用閱讀深度聯(lián)結(jié)理論與經(jīng)驗(yàn)

　　教師閱讀的最高境界，不在于讀了多少書、記了多少理論，而在于能否在抽象與具體之間自如切換、深度聯(lián)結(jié)，讓理論與經(jīng)驗(yàn)相互滋養(yǎng)、彼此成就

　　閱讀是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師專業(yè)成長(zhǎng)最根本、最持久的動(dòng)力。但不少教師讀了很多書，專業(yè)成長(zhǎng)卻比較緩慢，要么捧著理論書看得云里霧里，一到課堂就無從下手；要么天天翻看教案、鉆研小技巧，看似忙忙碌碌，卻始終走不出自己的“一畝三分地”。“抽象階梯”理論恰好點(diǎn)破了教師讀書的要害：既能往上走，也能往下落，在高低層級(jí)之間自由切換，讓深度閱讀真正發(fā)生。

　　所謂抽象階梯，指的是語言存在高低不同的抽象層級(jí)。一個(gè)心智成熟的閱讀者和寫作者，一定能“在抽象階梯的各個(gè)層面都活動(dòng)自如”。可以說，“抽象階梯”為教師閱讀提供了一個(gè)極具啟發(fā)性的隱喻，它既能避免脫離理論指引、在細(xì)碎經(jīng)驗(yàn)里盲目打轉(zhuǎn)，也能防止將概念等同于現(xiàn)實(shí)、在宏大敘事中空轉(zhuǎn)懸浮，為理論與實(shí)踐的貫通轉(zhuǎn)化提供了一條好理解、易操作、見實(shí)效的路徑。

　　怎樣用好抽象階梯這一工具開展閱讀呢？我們不妨先梳理層級(jí)階梯，在最高與最低層級(jí)間設(shè)置關(guān)鍵問題，然后聚焦“既能揭示理論本質(zhì)，又能推進(jìn)行動(dòng)轉(zhuǎn)化”的核心層級(jí)，挖掘最高和最低層級(jí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，打通鏈接路徑。基本形態(tài)大致分為兩類：從高層向低層逐級(jí)落地的“演繹型”閱讀，和從低層向高層逐級(jí)提煉的“歸納型”閱讀。

　　層級(jí)降維的“演繹型”閱讀，就是在讀高抽象層級(jí)理論時(shí)，主動(dòng)把理論落到自己的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，找到實(shí)踐抓手，形成具體可感的教學(xué)場(chǎng)景。我在讀懷特�！督逃哪康摹窌r(shí)，對(duì)他提出的“浪漫—精確—綜合應(yīng)用”教育節(jié)律理論很有感觸，覺得對(duì)課堂教學(xué)改革很有啟發(fā)。借助抽象階梯，我做了這樣幾步思考與探索：

　　第一步，以教育節(jié)律理論為最高層，依次向下梳理層級(jí)，從教育節(jié)律的教學(xué)理念、教育節(jié)律的基本原則、教育節(jié)律的實(shí)施策略，到教育節(jié)律的實(shí)施方法，最后落到教育節(jié)律的教學(xué)實(shí)踐這一最底層。

　　第二步，在最高層級(jí)與最低層級(jí)之間提煉關(guān)鍵問題：教育節(jié)律理論引領(lǐng)下的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該是什么樣子？

　　第三步，找準(zhǔn)打通理論與實(shí)踐的“核心層”，把落腳點(diǎn)放在“基本原則”的概括與提煉上，如課堂教學(xué)改進(jìn)的哲學(xué)基礎(chǔ)、根本目標(biāo)、價(jià)值追求與根本路徑等。有了這個(gè)核心層做中介，最高的理念層與最低的實(shí)施層就不再是機(jī)械相加，而是有機(jī)融合。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)基本原則建構(gòu)可操作的實(shí)施策略。

　　這一過程，既是教育節(jié)律理論的落地和重生，也是我自身課堂教學(xué)品質(zhì)的優(yōu)化和提升，真正實(shí)現(xiàn)了理論向?qū)嵺`的有序下沉、落地生根和開花結(jié)果。

　　層級(jí)升維的“歸納型”閱讀，就是在梳理具體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，把零散個(gè)案提煉成具有普遍意義的專業(yè)判斷。它依托閱讀實(shí)現(xiàn)層級(jí)向上攀升，挖掘?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)中的內(nèi)在規(guī)律與育人價(jià)值。

　　以“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問”為例，教師們都有學(xué)生提問的教學(xué)經(jīng)歷，如何找準(zhǔn)提問的教育價(jià)值？不妨借助抽象階梯理論，做一些升級(jí)的閱讀與思考。

　　第一步，搭建由下至上的抽象層級(jí)，將單個(gè)學(xué)生的具體提問作為底層起點(diǎn)，逐級(jí)向上提煉概括為班級(jí)學(xué)生提問、以學(xué)生提問為特征的課堂樣態(tài)、教學(xué)過程中學(xué)生主體地位的彰顯、學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展，最后對(duì)標(biāo)“批判質(zhì)疑、勇于探究”的科學(xué)精神素養(yǎng)。

　　第二步，在最高層級(jí)與最低層級(jí)之間錨定核心議題：學(xué)生學(xué)會(huì)提問對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才有何現(xiàn)實(shí)意義？

　　第三步，找準(zhǔn)緊密連接學(xué)生提問與培養(yǎng)創(chuàng)新人才的“核心層”。

　　結(jié)合教學(xué)實(shí)際，我以“建設(shè)生問課堂”為核心抓手，提出“引導(dǎo)學(xué)生提問，就是打破教師單向提問的傳統(tǒng)課堂格局，讓學(xué)生敢提問、愛提問、會(huì)提問，在提升學(xué)習(xí)力的同時(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)，進(jìn)而構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心、以創(chuàng)新精神和質(zhì)疑能力為目標(biāo)的新型課堂”的理念。并梳理出設(shè)計(jì)引導(dǎo)問題、整合生成問題、營(yíng)造提問氛圍、培養(yǎng)思考習(xí)慣等具體實(shí)施策略。這樣一來，引導(dǎo)學(xué)生提問不再是細(xì)碎零散的自發(fā)行為，而是借助抽象階梯依序升級(jí)，實(shí)現(xiàn)了與理論的深度聯(lián)結(jié)，彰顯出更通用的育人價(jià)值，為課堂教學(xué)改革提供了切實(shí)可行的方向和路徑。

　　由此可見，教師閱讀的最高境界，不在于讀了多少書、記了多少理論，而在于能否在抽象與具體之間自如切換、深度聯(lián)結(jié)，讓理論與經(jīng)驗(yàn)相互滋養(yǎng)、彼此成就。當(dāng)教師既能從一堂課的細(xì)節(jié)中提煉出教育原理，又能用一個(gè)理論點(diǎn)亮被忽視的教學(xué)細(xì)節(jié)，就算是掌握了閱讀的大智慧。

　�。ㄗ髡呦到K省沭陽(yáng)如東中學(xué)副校長(zhǎng)、江蘇省特級(jí)教師）