如何讓自我評估融入日常保教

　　《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）強調建立常態化的自評機制。“常態化”的評估應該是自然、日常的，而非額外、刻意的。那么，如何讓自我評估基于并自然融入教師日常保教工作？

　　為何評？

　　促進保教工作質量提升

　　首先，保教工作的優化和質量提升是開展自我評估的目的。保教質量是幼兒園發展的核心，也是幼兒園保育教育質量評估的出發點和落腳點。錨定保教質量提升這一核心目標，才能有效規避以往“為評估而評估”的形式化傾向。

　　其次，保教工作的場景是自我評估的天然場域，日常的保教工作提供了真實、鮮活、具體的評估場景，教師在保教工作中能自然而然地獲取保教質量最直觀的證據。同時，保教實施過程本身就是評估過程。當教師有意識地觀察幼兒行為、解讀幼兒學習方式、反思自身教育支持策略時，實質上已經在日常工作中開展了專業評估。

　　基于保教工作開展自我評估，能讓自我評估深度嵌入日常保教工作，成為教師的自覺反思與專業判斷，而非脫離真實情境的孤立行為。

　　評什么？

　　設計自我評估“導引單”

　　依據班級保教工作的邏輯，我們設計了自我評估“導引單”，為教師讀懂兒童學習與發展提供了思維腳手架，也為教師“反思—改進”提供了方向和指引，讓自我評估基于保教工作，最終回歸保教工作。

　　在自評內容上，聚焦“幼兒學習”與“教師支持”兩大要素，并針對不同場景細化觀察重點。例如，區域活動、主題教學等場景，重點關注幼兒的“活動興趣、學習方式、學習品質、個體差異”；生活活動場景，則更多關注“生活能力、習慣養成、社會規則、社會關系”。在教師支持層面，不僅關注“環境創設”與“過程互動”等支持行為，還增設“反思跟進”維度，旨在聚焦教師基于評估的后續優化行為。

　　在自評方式上，依托一系列“自問自答”式導引單引導教師開展自評。例如，幼兒學習層面，導引單引導教師沿著“幼兒喜歡學什么？（興趣）→幼兒在學什么？（經驗）→幼兒是怎么學的？（方式）→幼兒學的狀態如何？（品質與差異）”的路徑思考，幫助教師從看見幼兒行為，過渡到深入看懂幼兒的學習過程與個體差異。教師支持層面，則圍繞“我做了什么？→為什么這么做？→產生了什么效果？→我還可以怎么做？”的路徑，推動教師開展循證反思，主動優化教育策略。

　　我們將自評問題設計為“有經歷、可比較的填空題”，方便教師結合保教現場快速作出判斷。例如，在“區域活動”的自評問題中，通過“幼兒最感興趣的是哪個區域？”“我印象中最有效的一段師幼互動是什么？”“我最想作出的一個改變是什么？”等帶“最”字的問題，讓評估有錨點、判斷有依據、作答更簡潔。

　　怎么評？

　　隨著保教工作節律自然展開

　　基于保教工作的自評，順應班級保教工作節律自然展開，在實踐中形成四類實施樣態。

　　保教現場的隨手評。隨手評依托真實活動場景，觸發教師同步觀察幼兒學習、反思自身教育支持，并及時調整教育策略。例如，在大班跨欄戶外活動中，教師觀察到幼兒跨欄時差點摔倒，隨即聯想到導引單中的問題“幼兒遇到了哪些困難？”通過持續觀察發現，該幼兒存在“跨跳時肢體協調不足”的問題。為此，教師有意識地拍攝幼兒跨欄動作，邀請動作熟練的幼兒示范，并講解“跳得高、腳抬高”等動作要點，讓有困難的幼兒進行觀察和嘗試。借助隨手評，教師靈活捕捉教育契機，實現評估與教育支持同步發生、相互促進，實現教、學、評一體化。

　　保教活動后的回顧評。教師復盤鮮活的教育現場，解讀幼兒的學習方式和特點，發現自己感興趣的教育現象或教育話題，在自評中獲得專業價值感。例如，在主題教學活動后的自我評估中，教師依據導引單中的自評問題，發現幼兒對“自主創編”環節最感興趣，并具體描述了幼兒表現；面對導引單中的問題“最讓我驚訝（驚喜、興奮）的幼兒表現是什么？”教師特別提到幼兒在演繹兒歌時，運用了聲音的強弱變化、語調的起伏，甚至融入了鼓點節奏。通過回顧評，教師理解了兒童語言學習“從理解到表現”的內在發展邏輯，也更加堅信了支持兒童學習需提供可操作的支架。教師觀念和策略變得更加鮮活，反思更富有生命力。

　　聚焦個體或活動的持續評。持續觀察是《評估指南》倡導的重要評估方式。在保教工作中進行自評，教師會有意識地在各類活動、不同時段，對特定幼兒開展持續性觀察，進而理解幼兒的學習方式、特點和個體差異。例如，教師偶然發現一名幼兒在辨別方位時，總以自己為中心，便有意識地在不同活動中關注其對方位詞的理解。基于持續性觀察，教師判斷該幼兒的空間方位辨別正處于從自我中心向客體中心轉換的階段，對上下方位的理解先于前后、左右。據此，教師后續有意識地加強與該幼兒就前后、左右方位詞的互動，在其成長記錄中留下了鮮活、真實的觀察資料。

　　同伴共研一起評。即參與觀察和研討的教師，圍繞同一教育場景中的共同關注點開展觀察、記錄和對話。例如，半日活動觀摩評估后，幼兒園組織評估復盤教研。主持人引導大家分享“在今天的活動中，你‘咯噔’一下的時刻是什么？”帶班教師提出，當幼兒的回答與主題和圖畫書內容無關時，自己一度不知所措。這一困惑迅速引發全體教師共鳴，大家共同復盤現場細節，多名教師還分享了在其他情境中的相似經歷。在這樣的同伴共研中，帶班教師不再是被審視的對象，教學實踐不再是被挑錯的樣本，參評教師不再是缺點的挑剔者，而是經歷的共享者、情感的共鳴者，是自身保教工作的自評者。

　　當自我評估真正扎根、服務于教師日常保教工作時，它便不再是任務，而是工作方式；不再是要求，而是專業自覺。

　　（作者劉寶根系浙江師范大學兒童發展與教育學院副教授，張燕、錢燕分別系浙江省杭州市濱江區明月江南幼兒園園長、教科室主任）