以“做中學”重塑科學課堂——專家解讀《義務教育階段科學教育“做中學”領航行動指南》

　　近日，教育部印發《義務教育階段科學教育“做中學”領航行動指南》（以下簡稱《指南》），推動科學教育育人方式深化改革。如何以真實問題點燃青少年好奇心，以動手實踐破除理論與現實壁壘？如何打通科學教育“做中學”的“最后一公里”？帶著這些問題，記者采訪了部分專家學者。

　　推動科學教育育人方式變革

　　科學思維的形成，必須依托親身經歷的問題解決過程。《指南》旗幟鮮明地提出“以學生為主體，以實踐為路徑”，其本質是將探究的主動權還給學生，使科學教育回歸“從實踐中來、到實踐中去”的應有邏輯。

　　中國科學院院士、陜西師范大學原校長房喻認為《指南》直指課堂內核：科學教育必須從“知識傳授型”走向“實踐建構型”，讓學生真正動手做科學，而非用筆“復述”科學。這不僅是教學方式的調整，更是育人邏輯的深層轉換。

　　“《指南》絕非簡單增設科學實踐活動，而是一項支撐教育科技人才一體化建設的基礎性制度安排，持續推進科學教育從知識傳授轉向實踐生成的轉型升級，核心價值之一體現在回歸科學教育本質，實現知識學習與現實世界的有效聯結。”在北京師范大學黨委書記程建平看來，《指南》明確要求學生完整經歷提出問題、形成假設、設計方案、搜集證據、解釋結論、迭代制作、交流反思全流程，引導學生像科學家一樣依托證據認識世界，像工程師一樣通過設計、測試、優化解決真實問題，把科學學習從“記憶知識”轉向“生成認知”和“形成體驗”。

　　作為一名對基礎教育和科普都頗為熟悉的教育工作者，上海科技館館長倪閩景頗為振奮：“這不是科學課程的微調，而是一場科學教育育人方式的變革。”他進一步表示，《指南》可貴之處在于，它沒有把“做中學”窄化為“多開幾節實驗課”或“把演示實驗改成分組實驗”，而是要讓學生從真實生活問題中提出驅動性問題，經歷探究實踐的完整閉環，引導學生“像科學家一樣思考，像工程師一樣實踐”。

　　此外，在學段設計上，《指南》體現出清晰的認知梯度。

　　小學階段以具象觀察和簡單操作為主，重在激發興趣與積累感性經驗；初中階段進階為自主設計方案、控制變量、分析誤差并嘗試反思迭代，對應抽象思維發展和科學方法訓練的關鍵期。這一安排與房喻個人的科研實踐感受高度一致：“科學能力的形成，必須經歷從‘看’到‘做’再到‘思’的螺旋上升。”

　　倪閩景認為，這個螺旋上升的素養階梯，尊重了兒童認知發展規律——先保護好奇心與想象力，再逐步沉淀為科學思維方法和嚴謹態度，最終內化為科技報國的價值認同。這正是把“興趣”升華為“志趣”的制度化路徑。

　　構建跨學科實踐內容體系

　　《指南》圍繞生命健康、生態環境、地球奧秘、航空航天、新興產業、人工智能六大主題設計探究任務。

　　“這將打破科學、物理、化學、生物學、地理、信息科技、勞動教育等學科邊界，實現多學科知識、方法與工具在真實任務場景中的融合運用，每一類主題均承載清晰的育人目標和指向。”程建平說。

　　“《指南》明確要融合物理、化學、生物學、地理、信息科技及人文內容，這體現了大科學教育觀——打破分科壁壘，不單以學科邏輯裁剪真實世界，而是強調學科思維與真實問題的結合。”倪閩景說。

　　倪閩景還欣喜地看到，《指南》凸顯了“科技教育與人文教育協同”的新理念。重要的科技創新往往源于深厚的人文關懷，而科技必須在倫理與社會框架內被審視。比如“人工智能”主題要求學生不僅會用AI工具，更要理解算法倫理與安全挑戰；航空航天主題強調“空天報國、空天強國”情懷；地球與生態主題滲透國家資源安全意識——科學教育從來不只是育才，更是育人。

　　云南省曲靖市第二小學校長李青霖同樣看到了《指南》強化跨學科融合的特征：“所有探究任務是綜合的，整合了跨學科內容，打破了學科邊界。如‘火星種菜’涵蓋生物、物理與工程設計知識，‘風光互補路燈’串聯能量轉化與綠色產業內容，貼合新課標跨學科學習要求，引導學生在解決真實問題的過程中提升科學素養。”

　　李青霖認為，一方面，《指南》拓寬了學生視野，引領廣大學生關注生產生活實際，了解科技發展生動實踐；另一方面，《指南》提供了科學探究實踐任務示例，把抽象科學知識轉化為學生可感可觸的真實議題。例如，抗擊健康隱形“入侵者”與學生每天需要洗手這件小事緊密相關，在動手實踐過程中幫助學生理解微生物與健康的關系，樹立科學衛生觀念與健康守護責任意識。

　　完善“做中學”實施體系

　　《指南》堅持不新增總課時的原則，通過課程內部結構優化實現科學教育提質增效，構建起課時統籌、教學轉型、評價改革協同推進的實施體系。

　　在課程統籌安排上，《指南》明確要求4至9年級每學期至少完成1項完整的探究實踐任務且時長不少于4課時；1至3年級完成科學課程規定的探究實踐活動即可，不另作要求。

　　“這一規定從制度層面為科學實踐爭取了不可擠占的時間，同時低年級不作硬性規定，體現了對兒童認知特點的尊重。”房喻說。

　　在教學方式變革上，核心是確立學生主體地位，重構教師角色。

　　“教師不只是知識講授者，還是情境創設者、探究引導者、實踐輔助者。注重運用項目式、探究式、場景式學習方式，借助任務單、工具包、方法指引降低學生探究門檻。”程建平表示，《指南》特別強調在探究實踐過程中要包容失敗，反映了對創新思維培養和知識建構過程的深刻理解。

　　在評價機制改革上，《指南》明確不增設紙筆考試，而是關注學生在探究實踐中的真實表現和發展變化，重點聚焦從真實場景自主發現并提出可探究問題的能力，規劃探究路徑、動手實驗制作的實踐能力，復盤過程、持續優化方案的反思能力，有效分工協作、基于證據表達觀點并開展質疑回應的合作交流能力。

　　“將評價聚焦于問題意識、探究實踐能力、反思改進能力與合作交流，要求教師觀察、記錄、收集表現性證據，提倡科學家、工程師參與評價，這種過程性評價的取向，破解了傳統紙筆考不出合作、迭代、質疑與創造的問題，讓過程性證據成為創新素養成長的標尺。”倪閩景說。

　　科學教育的開展離不開社會協同。李青霖認為，《指南》專門強調了開發配套資源、強化社會協同，從多方面給予基層學校支撐。國家中小學智慧教育平臺提供配套教學資源，推動優質資源普惠共享。各地立足區域學情、產業特色、本土自然資源等實際情況，加強場地和資源配置，因地制宜拓展探究實踐資源。鼓勵地方和高等學校、科研院所、科技場館、科技企業、自然保護地等社會資源，為師生提供實地探究、專家指導、課題研究等資源支撐。