莫讓“校鬧”毀掉家校互信

　　“校鬧”不是法律術語，卻是教育一線存在的一種真實生態，指家長以非理性方式向學校和教師施壓，以滿足不合理訴求或發泄個人情緒的行為。

　　“校鬧”給各地中小學教師帶來巨大壓力，也破壞了學校的正常教育教學秩序。這種現象正在以哪些方式摧毀教師的職業認同與育人熱情？

　　一是瑣事舉報的“武器化”。孩子座位有點兒靠后、一次作業批改有爭議等本可以正常溝通的小事，如今卻可能演變為投訴、報警乃至網絡曝光。

　　二是過度維權的“升級戰”。有的學生之間發生的正常摩擦被家長放大為校園欺凌，甚至要求高額賠償。一旦學校提出通過正常程序調解，家長便升級行動，不斷投訴或騷擾學校。

　　三是網絡輿情的“公審”。因為社會大眾對于教育問題的高關注度，在公眾還沒有全面了解事情真相的情況下，家長的一面之詞就足以掀起一場網絡輿論風暴。

　　這些形式的共同特征是，施害成本趨近于零，傷害后果幾乎全部由教師和學校承擔。值得警惕的是，它們正在形成“誰鬧誰有理”的負面示范，侵蝕著家校之間的信任和互動關系。教師的疲憊只是表層，深層影響是對教育生態的破壞。

　　家校信任瓦解，雙方在內耗中消磨，學生便成為家校撕裂的最大受害者。誰制造了這個困局？“校鬧”現象是社會心態、學校治理、溝通機制、媒體環境等共同作用的結果。

　　社會心態的焦慮投射。少子化時代，一個孩子承載幾代人的期望，催生了“輸不起”的集體焦慮，投射為家長對學校、教師的完美苛求。權利意識高漲而規則意識滯后，又使得教育被視作“花錢購買的服務”，家校關系從“伙伴”異化為“甲方乙方”。

　　法律制度的模糊與缺位。教育懲戒權雖已獲政策確認，但落地仍障礙重重。何為“適當懲戒”？對惡意投訴如何有效懲戒？教師面對惡意“校鬧”和人格侮辱有何救濟途徑？這些問題在法律層面仍缺乏清晰答案。

　　學校治理的避責傾向。面對“校鬧”，部分學校第一反應是“滅火”而非“明辨是非”。多數學校缺乏獨立調查機構，靠校領導個人“勸和”或求助上級。當事教師容易被置于孤立無援的境地。

　　家校溝通的層層關隘。許多“校鬧”一開始并非始于惡意，而是由于合理關切被冷落或推諉后的無力與憤怒。一旦家校之間的信任破裂，每一次接觸都自帶對抗底色。

　　媒體輿論的推波助瀾。在流量邏輯下，部分自媒體在事實不清時急于站隊，客觀報道淹沒于情緒洪流，加深了家校猜疑，侵蝕理性溝通的基礎。

　　破解困局，需從制度、治理、文化、心理等維度協同發力。

　　一要以法治定邊界。細化家校責任清單，建立“校鬧”分級處置機制，構建由政法部門牽頭的第三方獨立處置平臺，進行專業調查、定責、調解，對查實的惡意投訴和人格侮辱等情況嚴肅追責。

　　二要以制度筑底氣。教育行政部門或學校建立由法律顧問、心理專家、教師和家長代表組成的糾紛調解委員會，讓教師不必“直面風暴”。改革學校、教師評價，合理設置家長滿意度權重，明確教師依法履職的免責條款，不讓零成本投訴或情緒發泄成為考核學校和教師的緊箍咒。

　　三要以治理暢通道。建立規范透明的家校溝通流程，讓家長正當訴求有暢通的出口，從根源上消除“不鬧不解決”的倒逼邏輯。厘清學校與政府、家庭、社會的責任邊界，通過購買專業社工服務、建設社區教育支持網絡等途徑，把教師的時間解放出來，讓他們有更多精力研究教學、關注學生，這才是對學生利益最根本的保障。

　　四要以文化育信任。媒體應恪守“事實先于立場、調查先于評論”的原則，網絡平臺應承擔治理責任。教育部門應辦好家長學校，將科學教育理念、法治觀念等傳遞給家長，通過家訪、家長工作坊等制度性互動，讓家長看見教育過程、理解教育邏輯，重建尊師重教、互信互助的家校共育文化和氛圍。

　　五要以關懷愈創傷。建立教師心理創傷干預與修復機制，在教師遭遇惡性事件后及時提供專業咨詢與心理疏導，并給予長期關注與關懷，保障教師的心理健康。

　　六要以統籌立標準。地方教育行政部門應建立區域“校鬧”處置統籌機制，統一口徑、標準與處置流程，發布典型案例，在全區域形成風清氣正的教育生態。

　　（作者系中國教育科學研究院副研究員）