對話教學應充滿生命意蘊

　　新一輪基礎教育課程改革以來，對話教學因理念與形式的進步性而廣受認可。在肯定、推崇對話教學的同時，課堂中知識傳授式的“虛假對話”、預設性的“程式化對話”和漠視差異的“標準化對話”仍然存在，對話中探究性、體驗性、情境性、生成性等因素被弱化，引導與激勵功能在一定程度上被掩蓋。因此，應引導教師找尋教學問題，全面剖析原因，還原對話教學的本來面目，以實現對話教學的真正價值。

　　對話教學中不良傾向產生的原因

　　上述對話教學中的不良傾向是多因素綜合作用的結果，除受教師對話素養不高、相關保障條件欠缺等因素限制外，還受更深層次思維與觀念的影響。

　　其一，實用理性“求用”思維。教師在對話教學設計、實施與評價上過分追求對話效率，對學生的不同聲音與個性化需求不夠重視，對生成性、體驗性內容常采取不求甚解的態度。一些教師習慣采用讓學生輪流回答問題的方式，對學生的評價也多以“對”“不對”“回答得很好”等簡單詞語進行反饋，鮮有針對性的引導和鼓勵。

　　其二，單一的、線性的“規范邏輯”的束縛。對話教學追尋教學的確定性與規范性，教師事先規定對話的時間、主題、方式等，學生必須遵循統一的對話方案。當前課堂教學中的“滿堂問”現象是規范化對話的典型，像“你認為這個問題的答案是什么?”“是……”“很好，但這個問題我們一般認為是這樣……”過度強調規范化對話，一定程度上限制了課堂的發散性和學生的思維。

　　其三，“預成論”教學哲學導向。在這種導向下，教學活動是在確定性對話預設與結果之間進行的重復性線性運作過程。例如，有些教師為防止學生在公開課上回答問題偏離預設答案，提前進行多次演練，最后呈現教師精心預設的對話流程。學生的真實學習情況，并沒有在對話中體現出來。

　　其四，主體哲學的主客二元對立思想。在對話教學中，教師是主導、中心，學生處于從屬、邊緣的境地。在當前的課堂中，我們會聽到這種聲音，“同學們，照我說的做”“不明白就看書上是怎么講的”。這極易固化師生、生生之間對話的空間，漠視學生批判性思維的發展，造成課堂教學失語現象。當然，教師可能主觀上并不想以虛假的、標準的對話來教學，只是不得已或在思維模糊的情況下，將這種對話日常化。

　　還原對話教學的本真形態

　　糾正、轉變對話教學中的“虛假化”“程式化”“標準化”“控制化”等傾向，還原對話教學的本來面目迫在眉睫。

　　首先，對話教學應以育人為根基，站在學生的立場聆聽并接納他們的需求，關照他們個性化、完整性聲音的自主表達與呈現，忌借對話之名控制課堂和規訓學生。

　　其次，對話教學應是“我與你”的對話關系。它不是“我”對“你”的同化，也不是“你”與“我”的彼此同化，而是在平等、民主、和諧的氛圍中，師生作為獨立的對話主體共同進入課堂場域，在雙向傾聽、包容與理解中建構會晤關系。

　　再其次，對話教學應是師生話語、情感與思想的自由表達與精神相遇的過程。對話教學的本來面目是，師生在精神敞開與悅納的對話中，彼此走進對方的精神世界，體驗精神對話的愉悅感與自由表達的成就感。

　　最后，對話教學應是開放的、生成性的、探究性的。對話教學不完全是預設的、固定的、程序化的，而是在一個開放、動態、充滿生機與活力的對話情境中，師生的經驗與思想產生碰撞交流，在持續的合作性對話中探究教學意義。

　　建構富有生命意蘊的對話教學

　　在理清對話教學本來面目的基礎上，重構有效、充滿活力和富有生命意蘊的對話教學，對于匡正與超越對話教學的“控制化”傾向意義重大。

　　首先，教師在對話教學實踐中要實現由控制向引導的定位轉向。教師應理性審視對話教學實踐，不過分推崇標準與程序而重回灌輸式教學的原點。對話教學的原初意義是，通過對話將師生從“考試車間”的束縛中解放出來。教師的職責是引導學生敞開心扉，傾聽與表達，培養獨立人格與完整個性。

　　其次，提升教師教學的對話智慧。一是在對話中反思對象、情境和觀點的變化，防止學生聲音被掩蓋或遮蔽;二是敏銳感知學生話語，對其來源、特點、變化及隱含意義保持警覺，適時給予反饋和引導;三是學會換位思考，了解辨別學生話語的本意;四是真誠、謙虛、主動參與學生的話語環境，與學生達成認知、情感與精神上的緊密聯系。

　　最后，給予教師一定的人文關懷，以協同的方式引導師生在對話教學中成長。一方面，為教師減負，減少事務性工作的束縛，讓教師有更多時間走近學生、研究教學，弱化控制性行為;另一方面，地方教科研室、師范院校課程與教學研究者需提供適宜的專業保障與引導服務。引導教師不僅要關注對話教學中的“事”，更要關注教學中的“人”，即在對話教學中，不僅關注教學任務的完成，更要關照學生成長。對話教學中的“成人”指向學生與教師的共同成長，讓師生在“有話能說、有話要說”的話語空間中表達自我，體驗課堂的存在感、歸屬感和幸福感。

　　對話教學呈現“虛假化”“程式化”“標準化”“控制化”等傾向，缺乏活力和生命意蘊，很大程度上是學校教育、家庭及社會等因素綜合作用的結果。對話教學的匡正不是一蹴而就的，我們不能以“他者”姿態批判甚至無端指責一線教師，而應站在共同體的立場上與教師真誠合作，引導教師優化教學觀念，淡化對話教學中的控制與規訓行為。

　　(作者單位：南京師范大學課程與教學研究所，本文系全國教育科學規劃“十三五”項目“中小學STEM教育基本理論與本土實踐問題研究”[BHA180126]成果)